Как работать над диссертацией - [18]

Сформулированные цель и гипотеза исследования логически определяют его задачи. Под задачей в гносеологии (науке о познании) понимается данная в определенных конкретных условиях цель деятельности. Таким образом, задачи исследования выступают как частные, сравнительно самостоятельные цели исследования в конкретных условиях проверки сформулированной гипотезы. Задачи диссертационного исследования обычно формулируются в одном из двух вариантов.

Вариант первый – более простой и менее строгий, хотя и допустимый для кандидатской диссертации – задачи формулируются как относительно самостоятельные законченные этапы исследования. Приведем примеры:

1. Диссертация Ю.Г. Гузуна «Персональный компьютер как средство коррекции знаний по математике (на материале решения задач с помощью уравнений)»:

– выявить особенности коррекции математических знаний как части учебного процесса;

– выявить возможности персонального компьютера в управлении деятельностью ученика в процессе коррекции знаний по математике;

– разработать педагогическое программное средство по одной из тем школьной программы и методику его использования;

– проверить эффективность разработанной методики в учебном эксперименте.

2. Диссертация Р.Л. Идиатуллова «Взаимосвязь общего и профессионального образования при подготовке и проведении лекционно-семинарских занятий в средних профтехучилищах»:

– провести научный анализ состояния теории и практики взаимосвязи общего и профессионального образования в средних профтехучилищах;

– разработать педагогическую технологию реализации взаимосвязи общего и профессионального образования в процессе подготовки и проведения лекционно-семинарских занятий в средних профтехучилищах;

– экспериментально проверить эффективность предложенной педагогической технологии реализации взаимосвязи общего и профессионального образования.

Как видим в обоих случаях четко просматривается этапная, временная структура построения задач исследования – каждая следующая задача может решаться только на основе решения предыдущей.

Второй вариант, более сложный и строгий в научном плане и более предпочтительный: задачи формулируются тоже как относительно самостоятельные, законченные части исследования. Но здесь такая временная последовательность, как в предыдущем случае, прямо не просматривается. Задачи тут выступают как необходимость решения отдельных подпроблем по отношению к проблеме исследования и как частные цели (подцели) по отношению к общей цели исследования, заданные, естественно, в конкретных условиях, налагаемых сформулированной гипотезой исследования. Приведем примеры:

1. Диссертация Л.Ф. Берикхановой «Педагогическая импровизация в деятельности учителя»:

– выявить природу и движущие силы педагогической импровизации;

– определить виды педагогической импровизации, критерии оценки ее эффективности и функции в процессе обучения;

– установить структурные компоненты импровизационной готовности учителя, раскрыть содержание внешних и внутренних условий, благоприятствующих эффективному функционированию педагогической импровизации;

– выявить способы и условия формирования импровизационной готовности учителя.

2. Диссертация Б.М. Миндюка «Групповая работа как средство реализации уровневой дифференциации при обучении алгебре в VII классе»:

– раскрыть методические подходы к применению групповой работы для осуществления уровневой дифференциации при обучении алгебре;

– определить принципы построения дифференцированных заданий для различных групп учащихся;

– выявить основные направления и особенности работы со слабоподготовленными учащимися;

– разработать методические рекомендации по организации групповой работы при обучении алгебре в VII классе.

Прорабатывая задачи исследования, как и вообще выстраивая логику диссертационной работы, Вы должны четко себе представлять, о каких компонентах педагогического процесса Вы ведете речь. Педагогическая деятельность, идет ли речь о преподавании какого-либо предмета, темы, или о каких-либо воспитательных воздействиях, или вообще о чем-либо, относящемся к обучению и воспитанию, имеет следующие процессуальные компоненты:

1. Цели;

2. Задачи;

3. Содержание;

4. Формы (организационные формы);

5. Методы (методы или методические приемы);

6. Средства;

7. Подготовка педагога, соответствующая первым шести пунктам (или его переподготовка, повышение квалификации).

Подчеркнем, что здесь речь идет не о целях, задачах и т.д. Вашего исследования, а о процессуальных компонентах тех педагогических инноваций, которые Вы предлагаете в своей работе.

Естественно, что в конкретном диссертационном исследовании могут быть охвачены не все перечисленные компоненты, но диссертант должен четко себе представлять, какие из них он меняет, вводя те или иные педагогические инновации, а что оставляет без изменения. И во всяком случае в дальнейшем при написании диссертации, автореферата (доклада) необходимо буквально в каждой фразе акцентировать свое внимание на том, к чему относится формулируемое утверждение – к содержанию, методам, средствам и т.д. Об этом приходится писать, поскольку весьма часто не только в кандидатских, но и в докторских диссертациях, книгах и т.д. диссертанты смешивают, например, методы и формы, методы и средства (особенно имея в виду, что средствами могут быть не только учебники, технические средства обучения, но и, например, мимика, жесты – средства педагогического общения) и т.д. Весьма часто разработка, к примеру, новых учебных предметов диссертантами начинается с определения их содержания без тщательного формулирования целей, их изучения и т.д.