Избранные труды - [311]

4. Главное как в обучении, так и в воспитании — это создание таких ситуаций, в которых ребенок начинает брать что-то из выработанных человечеством средств деятельности, усваивает их. А если такие ситуации не созданы, то, как показывают многочисленные эксперименты и наблюдения, вся работа учителя или воспитателя — показ образцов деятельности, сообщение знаний и инструкций и т. п. — идет попусту, не воспринимается, не учитывается ребенком. В этом отношении обучение и воспитание совершенно одинаковы. Но ситуации обучения мы уже научились создавать, а ситуации воспитания еще нет и недостаточно хорошо представляем себе, в чем их специфические особенности.

5. Чтобы создать ситуацию обучения, надо задать «разрыв» в предметно-практической или мыслительной деятельности человека.

Когда перед ребенком ставят какую-либо практическую или мыслительную задачу, то он может принять ее и начнет решать только в том случае, если у него для этого есть необходимые средства. Но в ряде случаев оказывается, что средств достаточно, чтобы принять саму задачу, но недостаточно, чтобы решить ее. Например, ребенок принимает задачу определить величину частичной совокупности по известным значениям целого и другой части, но не может решить ее, если она задана в косвенной форме. Именно здесь он оказывается в ситуации разрыва, хотя часто, особенно если мы имеем дело с маленькими детьми, не понимает этого, и требуется еще очень большая работа, чтобы это было осознано.

Когда разрыв возник и осознан, начинается второй этап работы, он может идти пo-разному в зависимости от возраста ребенка. В одном случае учитель приходит на помощь ребенку и они, действуя совместно, решают задачу за счет новых средств, добавленных учителем; при этом учитель старается выделить и продемонстрировать ребенку те дополнительные средства, которые он ввел, и построенные им новые процедуры деятельности; в дальнейшем, на третьем этапе работы, ребенок должен будет «взять» или усвоить их. В другом случае учитель сразу задает необходимые для решения задачи средства в качестве содержаний усвоения. Если ребенок может, то он берет их, усваивает, а затем строит с их помощью нужный ему процесс решения. Но это могут делать только очень уж развитые дети, достаточно подготовленные к самообразованию. Поэтому значительно больший интерес для анализа и сравнения представляет первый случай, когда учитель помогает ребенку решить задачу и при этом вводит дополнительные средства так, что получается новый процесс решения.

Но само по себе это не приводит еще ни к какому усвоению новых средств, ни к какому развитию ребенка. Чтобы осуществилось такое усвоение и развитие, учитель должен поставить перед ребенком вторую, вспомогательную задачу, решение которой вело бы к выделению средств решения задачи именно как средств и к усвоению их в этом качестве.

Эти задачи могут быть оформлены по-разному. В некоторых случаях ставится задача перенести решение, построенное ребенком с помощью учителя, в новые условия. Тогда объектом деятельности и анализа становится само решение, в нем выделяются операции, знаковые средства, особенности условий, сама задача и т. п. (ср. исследования Н. Г. Алексеева). В других случаях ребенка просят выделить то новое, что было внесено учителем и что не мог осуществить он сам, и т. д. Но во всех случаях должна быть поставлена вторая задача, специально на усвоение, и должна быть осуществлена вторая деятельность, по выделению средств как таковых и усвоению их. Образно дело можно представить себе так, что вторая задача и деятельность расположены как бы «перпендикулярно» к первой задаче и деятельности.

Нам представляется, что только при соблюдении этих условий можно осуществлять эффективное обучение детей производственной и мыслительной деятельности.

6. Но точно такая же в принципе схема может быть реализована и при нравственном воспитании детей. Другими по типу будут лишь разрывы в деятельности и средства их преодоления.

Сама человеческая деятельность имеет как бы несколько «слоев». Это всегда коллективная и социализированная деятельность, и поэтому в ней кроме отношений к объектам и процедур, направленных на объекты, имеются еще взаимоотношения между людьми. Последние играют не менее важную роль в деятельности, чем сами отношения к объектам, наверное, даже большую. Поэтому овладение человеческой деятельностью предполагает обязательно усвоение также всех тех средств, которые необходимы для установления нормальных общественных взаимоотношений между людьми. Усвоение этих средств ведет к развитию специфических нравственно-этических качеств личности.

Но, чтобы началось и происходило усвоение этих специфических средств, обеспечивающих общественную деятельность, установление нормальных общественных взаимоотношений между людьми, нужны, во-первых, совершенно особые ситуации разрывов деятельности, а во-вторых, особые формы подачи или задания самих этих средств. Но ни то, ни другое фактически до сих пор не выделено и не описано педагогической наукой.

Для того чтобы возникла ситуация, в которой может осуществляться нравственное воспитание, нужно создать разрыв в той части деятельности, которая складывается из взаимоотношений между людьми, нужно создать невозможность осуществления деятельности из-за ненормальных взаимоотношений между участниками ее.