Избранные работы - [163]

Достаточно нескольких слов, чтобы показать теперь, что и каждое отдельное воспитательное воздействие, будь то теоретическое обучение или нравственное влияние на волю, или даже пробуждение эстетических вкусов и способностей, проходит с закономерной необходимостью тот же последовательный ряд ступеней. Прежде всего должно быть достигнуто чувствование не вообще, а чего-нибудь вполне определенного, что в данный момент предстоит ввести в сознание воспитанника, другими словами, нужно установить с ним общение непосредственного интереса к этому определенному предмету. Проникаясь таким образом общим интересом, они тем самым уже подготовлены к общей деятельности, которая предназначена к тому, чтобы поднять воспитанника в данном вопросе на одну ступень выше. Устанавливается прямое сотрудничество, в котором работа одного точно определенным образом вплетается в работу другого, так что работа одного должна сообразоваться с работой другого, и обратно. Например, учитель дает определенное указание, которое учащийся должен тут же исполнить; он водит, например, его руку вверх-вниз – тонкий штрих, толстый штрих и т. д. Если ученик не делает того, что нужно, то учитель должен поправить его и в случае нужды даже насильно заставить его работать как следует, и, может быть, вначале не обойдется даже без наказаний и слез. Наконец, упражнение удается, и принуждение и строгие правила становятся все менее и менее необходимыми для этой определенной работы, которая все более и более делается сама собой; «искусство» стало «природой», но природой возвышенной; учащийся делает теперь сознательно и произвольно, от себя, то, к чему раньше его нужно было принуждать, он радуется тому, что приобрел известное умение и охотно и с интересом упражняется в нем даже без приказания. Но теперь становится необходимой еще одна своеобразная форма работы учащего – критика. Нужно, чтобы работа удавалась все лучше и лучше, нужно пробудить желание и уменье самому снова и снова проверять сделанное – исправлять недостатки и постоянным упражнением и неустанной критикой закреплять и все более улучшать уже достигнутое. Теперь воспитанник уже не только ведомый, но он идет вместе с прежним руководителем по тому же пути. И для последнего будет лучшей наградой за его труды, если прежний ученик теперь уже сам найдет кое-что такое, чего он не видел и, таким образом, в свою очередь научит его чему-нибудь. Этим образовательное общение достигает своей вершины: мы находимся на ступени «разума», воспитание исполнило свою задачу. Оно может устремиться к новым задачам, все более и более широким, но при каждой новой задаче повторяется аналогичная последовательность ступеней, пока еще возможно дальнейшее движение, причем на общем пути один стоит впереди другого и должен следовать за ним. Не трудно изложить, и раньше уже было мною изложено только в более узком применении к руководству воли (Socialpädagogik, § 23; ср.: Allgemeine Pädagogik, § 16), как должно при этом закономерным образом слагаться поведение воспитателя и воспитанника в отдельности.

Вообще здесь могут и должны быть даны только как бы названия глав, потому что вопрос касался общего плана педагогики, а не ее подробного изложения. И в этих намеренно ограниченных пределах многое в настоящем могло быть только намечено. Такое тесное соединение многих, по-видимому, очень далеких друг от друга вещей казалось мне полезным потому, что оно дает известное представление о том, как из одного конечного закона выводятся посредством строго необходимой дедукции почти все основные понятия педагогики, как, следовательно, этот закон как бы заключает в себе, подобно ореховой скорлупе, всю педагогику, как на нем обосновывается строго законченное единство всей педагогической работы со всеми ее разветвлениями. Пусть некоторые отдельные частности подлежат поправке, пусть считают все это построение слишком «прямолинейным», пусть за самим принципом не признают той достоверности и плодотворности, которую ему приписываю я, – нашей ближайшей задачей было здесь вновь пробудить и вызвать к жизни пропавшее в широких кругах понимание задачи принципиального оправдания педагогических основных понятий. Педагогика до тех пор не будет существовать как наука, пока даже свои верховные руководящие понятия она будет черпать исключительно из практического опыта. Таким путем вообще невозможно достигнуть цельных и ясных основных понятий, и педагогика, во всяком случае, никогда не достигнет таким образом полной свободы и автономии. Она выпускает из рук кормило и отдает себя во власть ветров и волн.

Это возвращает нас к нашей основной теме: теоретическое обоснование педагогики есть дело философии. Если она не в состоянии оправдать свои основные понятия перед этим верховным трибуналом, то она и не может существовать «как наука». Вместе с тем она не сумеет обеспечить себе внешнее положение в общей системе наук, которого она и в самом деле не могла до сих пор достигнуть и на которое она имеет поистине законное притязание. Впрочем, наше требование не в меньшей степени, может быть даже в большей, относится к самой философии. В своих собственных интересах она не должна уклоняться от обязанности доказывать на деле значение и творческую силу своих принципов, в особенности в применении к проблемам человеческого образования. Она хочет быть наукой духа или, по старомодному названию, учением о разуме, но нет человеческого духа, нет человеческого разума, который не находился бы в процессе становления на пути к бесконечному, а значит, в процессе вечного «образования».