Формирование готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению - [30]
Осознанность определялась нами по степени обоснованности будущим учителем своих действий: будущий учитель недостаточно осознаёт выполненное действие, не может обосновать свой выбор; в целом действие осознано, при обосновании будущий учитель допускает некоторые неточности; действие полностью осознано, логично обосновано.
Самостоятельность определялась по степени помощи преподавателя в ходе выполнения будущим учителем задания: полная самостоятельность; частичная самостоятельность; полное отсутствие самостоятельности.
Поскольку статистическим показателем оптимальности выступает число действий за определённый промежуток времени, то оптимальность определялась по времени выполнения будущим учителем задания: минимум времени – выбор действий оптимальный, максимум времени – выбор действий не оптимальный, средний показатель времени – действия приближаются к оптимальным.
Рациональность определялась по степени переноса способов и приёмов в новую ситуацию: деятельность по предложенному образцу; деятельность по ранее апробированному алгоритму, по спроектированному на конкретную ситуацию; деятельность по выбору более эффективных способов, приёмов, модернизация ранее апробированных алгоритмов.
3. Профессиональная направленность оценивалась по степени сформированности профессиональных мотивов, интересов и ценностных ориентаций. Для диагностики использовались следующие тесты:
– тест на оценку внутренней среды (оценка личностных характеристик, мотивов, ценностных ориентаций), разработанный А. Б. Ванганди и адаптированный к целям нашего исследования;
– тест на выявление приоритетности ценностных ориентаций, предложенный М. И. Марьиным (88) и адаптированный к целям нашего исследования;
– тест на оценку волевого самоконтроля А. Г. Зверьковой и Е. В. Эйдмана (52);
– тест на оценку эмоциональной устойчивости по В. В. Бойко (24).
4. Профессиональные качества оценивались по следующим тестам:
– стиль взаимодействия в системе «субъект – субъектных» отношений по тесту В. П. Симонова (181);
– профессионально-творческий потенциал по В. И. Андрееву (7);
– коммуникативные качества по методике А. В. Батаршева (14);
– способность к эмпатии по тесту А. А. Меграбяна (52);
– толерантность по методике Л. М. Митиной (129).
Обобщённая методика диагностики выделенных критериев и показателей готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому общению представлена в табл. 4.
Таблица 4
Методика диагностики готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому общению
В качестве основного критерия измерения эффективности экспериментальной работы мы выбираем продвижение будущих учителей начальной школы на более высокий уровень их готовности к профессионально-педагогическому общению. В научной литературе уровень определяется как дискретное, относительно устойчивое, качественно своеобразное состояние материальных систем, как отношение «высших» и «низших» ступеней развития структур каких-либо объектов или процессов (Кардашев В.А., Сагатовский В.Н., Яковлева Н.М.). Уровневый подход позволяет рассматривать любой процесс развития личности как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному. С. Л. Рубинштейн, развивая идею поуровневого изменения психических образований, писал: «Каждая ступень, будучи качественно отличной от всех других, представляет относительно целое, так что возможна её психологическая характеристика как некоторого специфического целого. Всякая предшествующая стадия представляет собой подготовительную ступень к следующей; внутри её нарастают в начале в качестве подчинённых мотивов те силы и отношения, которые, став ведущими, дают начало новой ступени развития» (169, с. 118).
При выделении уровней готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению мы опирались на работы Б. С. Блума, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, в которых разработана продуктивная теория деятельности и выделены уровни овладения человеком деятельностью вообще, на работы О. В. Госсе, Т. Е. Климовой, Р. А. Литвак, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластёнина, Н. М. Яковлевой и других, в которых даны классификации уровней подготовленности будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности. Кроме этого, мы учитывали результаты констатирующего этапа эксперимента и опыт работы в высшей школе. Всё это позволило нам выделить следующие уровни готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению: высокий, средний и низкий. Дадим краткую характеристику каждого уровня.
На низком уровне деятельность будущего учителя направлена на знакомство с основными профессионально-педагогическими понятиями и категориями, закономерностями и принципами профессионально-педагогического общения, конкретными методиками, методами и технологиями работы. На данном уровне знания будущих учителей поверхностны, они испытывают затруднения с переводом теоретических положений в конкретные методические разработки и технологии, поэтому их деятельность характеризуется точным воспроизведением конкретных методов, приёмов, т. е. их деятельность носит имитирующий характер. Но на данном уровне готовности будущие учителя понимают значимость профессионально-педагогического общения, у них начинает проявляться интерес к данному виду профессионально-педагогической деятельности.
