Финские уроки - [60]
Что характерно, продвижением GERM занимается целый ряд международных агентств по развитию, организаций, предоставляющих помощь на двусторонней основе, и частных консультантов, участвующих в планировании национальных реформ образования и процессах выработки стратегий его развития. Профессор Дайан Равич пишет о миллиардах долларов, вкладываемых в рамках венчурной филантропии в государственное образование в США (а также, хотя и в меньшей степени, и в других странах), зачастую с условием внедрения в школьную систему концепций и принципов управления, заимствованных из деловой сферы (Ravitch, 2010с). Все это способствует распространению GERM по всей планете, подобно эпидемии. В Финляндии в финансировании государственного образования участвуют лишь немногие частные фонды, деятельность которых находится под строгим контролем властей. Их влияние на политику в области образования и направление реформ образования исчезающе мало.
Возникновение GERM связано с тремя основными источниками.
Первый — это новая парадигма обучения, распространившаяся в восьмидесятых годах. Прорыв, совершенный в исследованиях обучения с применением когнитивного и конструктивистского подхода, привел к тому, что основное внимание при планировании реформ образования сместилось с работы учителей на работу учеников. Новая парадигма предполагает, что в ожидаемых результатах обучения нужно придавать больше значения концептуальному пониманию, решению задач, эмоциональному развитию и множественности типов интеллекта, а также навыкам межличностных отношений, а не заучиванию фактов и освоению ненужных навыков.
В то же время другой заявляемой первостепенной целью реформ образования стало развитие грамотности и способности к количественному мышлению.
Второй основной источник GERM — это сформировавшийся в обществе спрос на гарантированно эффективное обучение для всех учеников. Всемирная кампания под названием «Образование для всех» (Education for All) сыграла немалую роль в смещении центра внимания политики в области образования с преподавания некоторых учителей на обучение всех учеников. В качестве мер, способствующих приближению к идеалу образования для всех, были предложены стремление к созданию систем образования без дискриминации и введение общих учебных стандартов для всех учащихся. В целом это привело к повышению требований, предъявляемых ко всем учащимся общенациональными учебными программами и общими курсами изучаемых предметов.
Третьим источником стало движение за повышение соревновательного начала и улучшение отчетности в образовании, сопровождавшее всемирную волну децентрализации общественных услуг. Заставив школы и учителей соревноваться за учеников и ресурсы, а затем отчитываться о своей работе (через результаты тестирований учеников), это движение привело к введению образовательных стандартов, показателей и эталонов для работы учителей и учеников, упорядоченных систем оценивания и тестирований, а также единых учебных программ. Как отметил Джеймс Пофам (Popham, 2007), в итоге возникли различные формы отчетности, основанной на тестах, тесно связавшие повышение качества образования с процессами аккредитации, продвижения по службе, применения санкций и регуляции финансирования. Иными словами, образование стало предметом потребления, ценность которого определяется качеством оказания услуг.
С восьмидесятых годов в политике в области образования и стратегиях его реформирования наметилось по меньшей мере пять общих для многих стран мира черт, касающихся прежде всего мер, направленных на повышение достижений учащихся. Первая такая черта — это стандартизация образования. В восьмидесятых годах стали популярны реформы образования, придающие особое значение его результатам, а затем, в девяностых, получила распространение политика стандартизации, первоначально возникшая в англоязычных странах. Такие реформы вполне справедливо перенесли центр внимания на результаты образования, то есть на обучение школьников и эффективность работы школ. Но этот подход породил распространившееся среди разработчиков политики и реформаторов систем образования (и обычно не подвергаемое сомнению) представление о том, что качество результатов обучения неизбежно повысится, если установить для всех школ, учителей и учащихся отчетливые и достаточно высокие стандарты. Внедрение навязываемых школам тестов и систем, оценивания, позволяющих следить за соответствием таким стандартам, возникло именно из политики стандартизации школьного образования. С восьмидесятых годов во многих странах мира в области образования стала проводиться политика, в основу которой было положено введение единых учебных программ, нередко подробных и задающих высокие планки, частого тестирования учеников и учителей и строгой отчетности с оплатой по производительности для учителей. Расчет был на то, что эти меры позволят быстро улучшить ситуацию в школьном образовании, приведут к его упорядочиванию и позволят сократить расходы, в то же время повысив качество школьного образования и эффективность работы школ.
Вторая общая черта глобальных реформ образования — это
