Финские уроки - [37]
На рис. 2.8 показаны соотношения средних результатов школьников по стране, демонстрируемых в тестах PISA по естественно-научным предметам, и суммарных затрат на образование в пересчете на одного школьника (в возрасте 6–15 лет) в долларах США, скорректированных в соответствии с паритетом покупательной способности, по данным за 2006 год (OECD, 2007, 2010а).
Рис. 2.8. Соотношения средних результатов школьников по стране, демонстрируемых в тестах PISA по естественным наукам, и суммарных затрат на образование в пересчете на одного школьника в возрасте 6–15 лет в избранных странах ОЭСР, по данным за 2006 г. Источники: OECD (2007, 2010а).
Эти данные указывают на то, что эффективной работы финской системы образования удалось добиться при умеренных расходах. Кроме того, судя по представленной на рис. 2.8 диаграмме, качество системы образования, оцениваемое по показателям PISA, и уровень финансовых инвестиций в образование почти не коррелируют. Например, затраты на образование в США и Норвегии самые высокие, но образовательные достижения, демонстрируемые школьниками из этих стран, невысоки. Разумеется, из этого еще не следует, что между затратами на образование и результатами обучения имеется соответствующая причинно-следственная связь, хотя регрессионный анализ и указывает на наличие очень слабой отрицательной корреляции (R>2 = 0,03) между этими двумя факторами. Таким образом, для высоких образовательных достижений эффективность системы образования важнее, чем уровень расходов. Деньги сами по себе редко позволяют решить проблемы образования.
Один из факторов, влияющих на расходы на образование, связан с частотой случаев, когда школьники остаются на второй год, то есть обучаются на уровне того же класса еще раз, не сумев освоить его программу с первой попытки. Это распространенное средство, нередко применяемое для преодоления индивидуальных недостатков и затруднений. Однако это средство не только неэффективно как метод помощи нуждающимся в ней учащимся, но и дорого обходится системе образования. Давайте рассмотрим, как с этой распространенной во всем мире проблемой работали в Финляндии.
В старой, параллельной системе школьного образования в начальной школе учащиеся нередко оставались на второй год, а в классических школах второй год считался одним из базовых приемов обучения. В некоторых случаях школьники оставались на второй год в 3-м классе начальной школы, чтобы улучшить свои знания и умения, требуемые для прохождения вступительного теста в классическую школу в конце 4-го класса. Когда вводились новые девятилетние общеобразовательные школы, в классических шкалах на второй год оставались в среднем примерно 12 % учащихся каждого класса. В то время второгодники были неравномерно распределены по школам и годам обучения. Например, в общих средних школах старшей ступени на второй год оставался один из шести учащихся. По нашим оценкам, около половины выпускников классических средних школ старшей ступени хотя бы один раз оставались на второй год (Välijärvi, Sahlberg, 2008). Более того, довольно многие учащиеся покидали школу, не завершив обучения, часто именно после того, как им не удавалось перейти в следующий класс.
В качестве основных причин того, что школьники оставались на второй год, называли неуспеваемость по математике и шведскому языку (как неродному государственному), хотя некоторым школьникам приходилось оставаться на второй год из-за поведения или отношения к учебе.
Девятилетняя базовая школа (peruskoulu) была создана исходя из равенства как ценности и под влиянием идеи, согласно которой все учащиеся способны к достижению общих учебных и социальных целей посредством основанных на выборе потоков обучения в старших классах общеобразовательной школы. В старой школьной системе учителя дискриминировали учащихся, оставляя некоторых из них на второй год. Проблемы, связанные с явлением второгодников, были хорошо известны на момент создания новой школьной системы в начале семидесятых. Вынужденное повторное обучение в том же классе вместе со школьниками меньшего возраста часто деморализовывало второгодников и редко способствовало тому улучшению их учебных достижений, ради которого затевалось (Jimerson, 2001; Brophy, 2006). Кроме того, эта практика была неэффективна как метод поощрения обучения, потому что при этом не уделялось особого внимания тем составляющим учебной программы, в связи с которыми учащиеся и нуждались в помощи. Повторное обучение тем предметам, программу по которым школьник уже успешно освоил, обычно не способствовало работе ни учащихся, ни учителей. Школьников направляли на повторное обучение в том же классе без какого-либо плана, который указывал бы, в каких конкретно областях они должны совершенствоваться, не говоря уже об оптимальных методах достижения требуемого уровня знаний и умений.
С самых первых дней реформы общеобразовательных школ оставление учащихся на второй год было признано неадекватной и неправильной стратегией коррекции индивидуальных учебных или социальных недостатков. В начальной школе на второгодников, не справлявшихся с программой по одному или двум предметам, часто навешивали ярлык «неуспевающих», предполагая наличие у них также поведенческих и личностных проблем. Навешивание такого ярлыка обычно оказывало сильное отрицательное влияние на самоуважение школьников, а тем самым и на их мотивацию и стремление учиться. Кроме того, оно снижало ожидания учителей в отношении способностей этих школьников к обучению. Оставление на второй год создавало порочный круг, отбрасывавший на жизнь многих учащихся тень, простиравшуюся и дальше начала их взрослой жизни. Неуспеваемость в школе связана с социальной ролью школьника и часто сопряжена с неблагоприятным отношением к учебе и дальнейшему образованию. Избавиться от этой роли удавалось лишь учащимся, отличающимся сильным характером и высоким социальным капиталом, обеспечиваемым друзьями, учителями и родителями. Финский опыт говорит о том, что оставление на второй год в большинстве случаев приводило к усугублению общественного неравенства и отнюдь не помогало учащимся справляться со своими учебными и социальными затруднениями.
