Финские уроки - [24]
В настоящее время активно обсуждается вопрос о том, как обеспечить одинаково высокое качество оценивания выпускников во всех профессиональных школах. Недавно парламентом был принят направленный на решение этой проблемы закон, согласно которому выпускные испытания должны включать не только результаты собеседований с учителями, но и результаты проверок прописанных в учебной программе профессиональных навыков, которые учащийся должен был освоить. Проверки таких навыков должны по возможности проводиться на производстве, в большинстве случаев во время периодов производственного обучения.
В оценивании должны принимать участие представители работодателей и работников. В зависимости от конкретной программы от учащегося может требоваться успешное прохождение от четырех до десяти таких проверок в течение всего периода обучения в профессиональной старшей средней школе.
Поколения периода перемен в образовании
Поскольку характер перемен, произошедших в финской системе образования, остается сравнительно малоизученным, уместно сформулировать ряд базовых положений, на которых будет строиться дальнейшее объяснение того, что и почему произошло в этой системе. В ее развитии после реформы общеобразовательных школ семидесятых годов можно выделить три фазы:
• переосмысление теоретических и методологических основ (восьмидесятые годы);
• совершенствование за счет налаживания связей внутри системы и саморегулирующихся перемен (девяностые годы) и
• повышение эффективности структур и управления ими (с 2000 г. по настоящее время).
Этот процесс проиллюстрирован на рис. 1.4.
Рис. 1.4. Три фазы перемен, происходивших в финской системе образования с начала 1980-х.
Каждая из перечисленных фаз связана со своей политикой и программой действий. К началу восьмидесятых завершились реформы, которые привели к созданию peruskoulu. После этого внимание сосредоточилось на концепциях знаний и обучения, составивших одну из основ философии peruskoulu. Вторая фаза возникла за счет либерализации руководства финскими образовательными учреждениями и характеризовалась саморегулирующимся налаживанием сетевых связей между школами и сотрудничества между работниками школ. Третья, текущая фаза была вызвана необходимостью повысить производительность государственного сектора экономики и ускорена публикацией первых результатов Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (PISA) в 2001 году, а затем экономическим кризисом 2008 года. В ходе этой фазы внимание было сосредоточено на том, чтобы реформировать структуры системы образования и управление ими, не нарушая чувствительного равновесия между эффективностью системы образования и стремлением к дальнейшему повышению ее эффективности. Далее я опишу каждую из этих фаз более подробно.
Результаты нескольких исследовательских и организационных проектов, запущенных в рамках новой системы общеобразовательных шкал в конце семидесятых и начале восьмидесятых годов, привели к критике принятых в то время педагогических подходов, особенно сконцентрированных на учителе, а не на учениках методов преподавания, практиковавшихся в то время. Новая система создавалась, исходя из философии, согласно которой задача государственного образования состоит в подготовке граждан, обладающих критическим и независимым мышлением. Одним из главных направлений развития школьной системы стала реализация более динамичной концепции знаний. По мнению учителей, обновленный подход к преподаванию должен был привести к более осмысленному обучению и более глубокому пониманию изучаемых предметов (Aho, 1996). Одним из важнейших двигателей этих перемен стали информационные и коммуникационные технологии, внедрявшиеся в шкалах того времени. Высказывались опасения (вполне оправданные), что расширение использования компьютеров в ходе уроков создаст ряд проблем, связанных, в частности, с изоляцией разных областей знаний друг от друга, усвоением лишних сведений и технологическим детерминизмом.
Развитие технологий сопровождалось настоящей революцией в педагогике. Торжество когнитивной психологии вместе с появлением на горизонте конструктивистских теорий обучения и новых достижений нейропсихологии побуждало финских исследователей образования к анализу существовавших на тот момент концепций знаний и школьного обучения. Вышло несколько влиятельных ориентированных на учителей пособий, которые были разосланы по финским школам, в том числе «Концепция знаний» и «Концепция обучения» в 1989 году и «О возможных переменах в школьном образовании» в 1990 году. До конца девяностых в программах повышения квалификации учителей по месту работы и совершенствования школьного образования часто обсуждались такие вопросы, как что такое знания, как обучаются школьники и как меняются школы (Lehtinen et al., 1989; Voutilainen et al., 1989; Miettinen, 1990).
Первая фаза перемен в финской системе образования существенно отличалась от того, что происходило тем временем во многих других странах. Пока финские учителя постигали теоретические основы знаний и обучения и перестраивали свои школы в соответствии с ними, английские, германские, французские и американские учителя пытались совладать с усилением инспектирования школ, навязываемыми извне спорными учебными стандартами и ужесточением конкуренции, настолько неприятным для многих учителей, что они уходили с работы (Hargreaves, Shirley, 2009). В частности, в Англии и США глубокий анализ школьных знаний и следствий, вытекающих из результатов новейших исследований обучения, оставался уделом преимущественно университетских ученых и, в лучшем случае, наиболее продвинутых учителей и руководителей систем образования. Возможно, именно в связи с этими, философскими аспектами перемен в финском образовании Финляндия и сумела избежать влияния рыночного подхода к образованию, восторжествовавшего во многих других странах ОЭСР в девяностые годы.
