Динамическое обучение - [7]

обучить его стратегии проговаривания по методике НЛП, но каждый раз, когда он приступал к проговариванию, что-то ему мешало, он волновался и расстраивался. Наконец, я сказал: «Я заметил, что волнение наступает всякий раз, когда вы начинаете проговаривание. Интересно, что произошло бы, если бы вы вдруг правильно заговорили?» И тут он выпалил в гневе: «Вот тогда я, наконец, уступил бы тому сукину сыну!» Оказалось, что в сознании этого индивида стоял образ его учителя еще из третьего класса. Он помнил его, словно это было вчера. Очевидно, учитель слишком переусердствовал, превратив неумение проговаривать звуки в личную проблему своего ученика, дистанцировавшегося от учителя и поклявшегося никогда не уступать ему. Понятно, что исправление дефекта стало бы нарушением его личной целостности. Безусловно, сознательно он и представления не имел о такой клятве. Но, осознав происходящее, он понял, что проговаривание звуков — это всего лишь просто способность, что он как взрослый теперь в безопасности и может освободить себя от своей клятвы. Нужно ли говорить, что после такого осознания он тут же стал правильно выговаривать слова, а необходимость обучения новым стратегиям отпала.

Т.Э.: Уровни убеждения и отождествления — хорошие места для проработки, когда иное не помогает. Если у ребенка есть убеждение, скажем: «Если я буду проговаривать звуки, значит, я стану похож на этого типа, который мне не нравится», — тут мы имеем дело не с фонетической неспособностью, а совсем с другой проблемой. Пытаясь обратиться к проблеме на том уровне, что этот ребенок не уделяет достаточно времени проговариванию, мы никогда не поможем ему научиться проговариванию звуков. В самом деле, мы только еще больше его расстроим.

Р.Д.: С другой стороны, иногда то, что воспринимается как характеристика личности или критерий, к данному уровню отношения не имеет. Иногда ученик, у которого просто неэффективная стратегия в обучении, обвиняется в невнимательности, отсутствии мотивированности и небрежности. Стратегические аспекты «хочет чего-то добиться» и «знает, как это сделать» в отсутствие одного из элементов теряют свою эффективность.

Я уже говорил, что люди склонны идентифицироваться с тем, что могут и чего не могут. Можно услышать: «Я — ку-

рилыдик» или «я — некурящий». Это не утверждения о поведении, связанном с курением, тут мы имеем дело с личностными характеристиками, включающими в себя целые наборы критериев, способностей, свойств и состояний окружающей среды. Аналогично можно услышать, как ученики говорят: «Я специалист в орфографии» или «я неумеха в орфографии» вместо «я учусь орфографии». Совсем разные вещи — «быть математиком» и «знать, как заниматься математикой».

Называя себя математиком, писателем или специалистом по орфографии, мы утверждаем характеристики своей личности, а не способности или поведение. Назвать человека «дислексиком» все равно, что прилепить ему ярлык, характеризующий его личность, а не просто отсутствие какой-то способности.

Т.Э.: Люди склонны идентифицироваться со своими признаками. Можно убеждать детей и их родителей, что личность ребенка характеризуется неумением учиться, дислексией или любым другим ярлыком, но это является не столько процессом навешивания ярлыков, сколько относится к аспекту осознания полученного посыла. Является ли дислексия описанием продолжающегося процесса, на который можно повлиять, который имеет отношение к проговариванию звуков и чтению, или дислексия — это описание личности? В качестве характеристики личности такой ярлык становится классификатором, признаком учащегося, отделяющим его, словно зачумленного, от остальных детей в классе. Именно, как зачумленного, способного заразить других детей в классе, затем каждый будет думать, что у них у всех дислексия. Кто знает, что бы вы делали после этого.‘

Р.Д.: Изобрели бы «антибиотик для нервной системы».

Главное в том, о чем мы сейчас говорим, состоит в мно- гоуровневости преподавания и обучения как процессов. Отсутствие осмысления влияния этих различных уровней или смешение одного уровня с другим может стать причиной проблем. Иногда важно обратиться к аспектам зачем и кто с той же серьезностью, как и к аспекту как. Иной раз важно отделять параметры личностных характеристик от того, чему мы учимся или обучаем, чтобы не было смешения между способностью и характеристикой личности.

Т.Э.: Вопрос характеристики личности может быть применен не только к учащимся, но также и к личности учителя. Не к стилю преподавания, не к его убеждениям относительно обучения, но к восприятию личности человека, стоящего в классе перед учениками.

Влияниеотношенийнаобучение

Р.Д.: Процесс преподавания включает в себя как минимум два измерения: задание и отношения. Обучение зачастую больше внимания уделяет отношениям, чем заданию. Спросите учащегося, который в чем-то действительно хорошо успевает: «Что тебе помогает в этом?» Редко такой ученик начинает описывать определенное поведение или умственные способности, содействующие его успеху. Часто самое первое, что слышишьот него: «У меня хороший учитель» или «Мне очень нравится мой учитель». А если спросить, что делает человека хорошим учителем, ответбу- дет таким: «Он на самом деле помогает мне» или «Он на самом деле поверил в меня», «Он на самом деле заботится обо мне». Такие утверждения сконцентрированы больше на личности и отношениях, чем на чем-то еще. Другой хороший пример — если спросить, кто тут хороший спортсмен, чтобы подумать о дальнейших достижениях, то ответная реакция будет куда меньшей, чем, если спросить о том, кого считают лучшим тренером. Воспоминание о доверительном отношении тренера активизирует более полный и интегрированный набор психики, чем память о частностях.