Диалоги о музыкальной педагогике - [29]

О.: Наиболее существенные ошибки, на которых стоит останавливаться, это ошибки по содержанию. Чаще всего не получаются настроение, характер звучания и т. п. Педагог, остановивший ученика и желающий ему что-то показать, имеет прекрасную возможность показать перспективу. При ошибке в ученической пьесе нужно искать неполучающийся глубокий смысл (настроение, образ и т. п.) на другой, более развитой музыке, которая должна быть доступна педагогу и составлять его музыкальную эрудицию. Ученик не может выиграть ”тревожно” в своих четырех нотах. Тогда можно показать это настроение на нескольких примерах из других пьес. Это и есть перспектива...

Мы постепенно подошли к мысли, что и образ исполняемой пьесы в общем-то должен принадлежать ученику. Но пока - педагог несет в себе ученический музыкальный образ. Он владеет самым существенным для художественного исполнения, тем, что не идет ни в какое сравнение с нормативными музыкально-предметными знаниями, как-то: названия нот, длительности, метр, ритм, тональность, случайные знаки и прочее. Если при этом педагог в качестве эталона представит свое индивидуальное прочтение этюда, то произойдет рассогласование его требования с ответом на это требование. Ибо требование спускается с точки зрения одного образа, а ответ может быть только неадекватный — ”безобразный” или с точки зрения другого образа. Дело еще осложняется тем, что маленький музыкант не способен даже пока ”обезьянничать” то есть перенимать манеру исполнения старших. Так что ответ может быть только формальным и чаще всего ориентированным на наглядные свойства нотного текста за вычетом музыкального индивидуального образа.

В.: В этих положениях есть нечто неприемлемое сразу, ”заумное”. И можно понять педагогов, которые, прочтя такое, могут и отмахнуться как от чего-то абстрактного, не имеющего отношения к реальным трудностям музыкального обучения. Но, возможно, многочисленные ”музыкальные трагедии” начинаются с этой точки, то есть возникает охлаждение учеников к музыкальным занятиям, непонимание, что может быть в музыке, кроме неинтересных нот...

О.: Но вернемся к нашему предмету. Здесь возникают тонкие взаимоотношения между педагогическим и артистическим в педагоге. Перевоплощение, артистизм проявляются в том, что педагог на уроке выступает так достоверно, что его питомец верит в их совместные усилия. Едва ли такого добьется педагог, который относится свысока к ребенку и поддерживает дистанцию в своем технологическом и, как он думает, эмоциональном превосходстве.

Великое искусство педагога заключается в его возможности работать в концепции ученика, насыщая и совершенствуя эту концепцию. Ближе и необходимее этого на уроке музыки ничего не должно быть.

Своеобразная артистичность педагога есть довольно редкая способность. Она присуща, увы, далеко не каждому музыканту. В подтверждение этого можно привести результаты одного нашего музыкально-психологического эксперимента, направленного именно на выявление такой способности.

Артистизм педагога, то есть его возможность своеобразно перевоплощаться в своего ученика, тесно связан со способностью к вариантности, множественности трактовок одного и того же произведения. В эксперименте и проверялось, какая причина может быть наиболее существенной для исполнителя: та, которая требует изменения трактовки произведения как условия собственного, более успешного исполнения, или важной причиной может стать необходимость исполнять произведение в концепции ученика?

Основными участниками эксперимента были педагоги-музыканты, но в опытах были заняты и их ученики. Педагогу предлагалось исполнить несколько раз, в течение нескольких дней одно и то же хорошо знакомое ему произведение — Менуэт B-dur Моцарта. Можно было даже, по условиям эксперимента, взять ноты домой, посмотреть их, выработать собственное отношение и т. п. И музыканты играли это произведение два раза без какого бы то ни было специального мотива, то есть их просто просили сыграть и потом: ”Сыграйте еще раз”. Весь эксперимент записывался на магнитофон. Нескольким исполнениям этого Менуэта Моцарта соответствовали разные мотивы, то есть обстоятельства, побуждающие музыканта изменить свою трактовку.

Наиболее интересным для нас сейчас является мотив отношения к ученику. Попросту говоря, во время эксперимента в класс входил один из учеников музицирующего педагога, и последнего просили исполнить Менуэт специально для этого ученика. Причем экспериментатор говорил педагогу, что вам, мол, хорошо известно, что каждый ваш ученик обладает как исполнительскими, так и личностными особенностями, и вы, исполняя Менуэт для него, учтите этот факт.

Таким образом педагог играл по очереди для нескольких своих учеников. И на магнитофон было записано несколько вариантов исполнения одного и того же Менуэта каждым участником эксперимента.

Потом эти записи слушали и музыканты-педагоги и эксперты (компетентное жюри). Их задача - выявить обобщенный характер того или иного варианта исполнения. Для этой цели и педагогу, который ранее участвовал в эксперименте как музыкант-исполнитель, и экспертам давался набор признаков характера звучания (те обозначения, которые обычно авторы ставят в начале произведения и крупных структурных фрагментов, типа: тревожно, скорбно, радостно, нежно, экстатично, полетно и т. п.). Сначала педагога, потом и экспертов просили отметить, какие именно эстетические эмоции (признаки характера звучания) и в какой степени присутствуют в предлагаемой записи.