Дайте жить детям - [55]

С целью управления ходом опыта или тем направлением, которое принимает его движущаяся целостность, мы проводим мысленное различение между «как» и «что». Не существует никакого способа ходьбы, еды или учения вне реальных ходьбы, еды и учения, но всякое действие включает некоторые элементы, которые позволяют более эффективно управлять им. Особое внимание к этим элементам выводит их на передний план, позволяя другим факторам на время уйти из поля активного восприятия. Наша оценка того, как разворачивается опыт, подсказывает нам, какие факторы должны быть сохранены и какие изменены, чтобы опыт мог проходить более успешно.

Все эти соображения подтверждают простую истину: если человек, наблюдающий за ростом растений, замечает, что некоторые из них развиваются хорошо, а другие плохо или вообще никак, он может обнаружить особые условия, от которых зависит благополучный рост растений. Систематически изложенные, эти условия и составили бы метод, или способ, развития растений. Нет никакого различия между ростом растения и успешным развитием знания об этом росте, правда, и в том, и в другом случае нелегко вычленить только те факторы, которые оптимизируют процесс. Анализ успеха и неудач, их детальное сопоставление помогают найти причины. Установив эти причины в определенном порядке, мы получаем методику действия, или технологию. Анализ некоторых пороков образования, причина которых – отделение методики от предметного содержания, прояснит смысл сказанного.

Во-первых, часто пренебрегают (о чем мы уже говорили) конкретными ситуациями опыта. Невозможно обнаружить метод, если нет совокупности конкретных случаев, которые нужно изучить. Метод выводится из наблюдения за происходящим, для того чтобы в следующий раз дело шло еще лучше. Но при обучении и воспитании дети и молодежь редко располагают достаточными возможностями для непосредственного нормального опыта, из которого педагоги могли бы извлечь идею относительно метода, или порядка, лучшего развития. Опыт приобретается в условиях таких ограничений, которые почти или совсем не свидетельствуют о нормальном движении опыта к получению его плодов. Поэтому методики авторитарно рекомендуются педагогам, вместо того чтобы быть выражением их собственных обобщенных наблюдений. При таких обстоятельствах ко всем ученикам без разбора применяются одни и те же методы. Там, где разнообразный личный опыт поддерживается и направляется окружающей средой, которая естественно руководит работой и игрой, методики будут меняться в зависимости от индивидов, потому что, безусловно, каждый человек по-своему взаимодействует с объектами.

Во-вторых, отделение методики от содержания предмета ведет к ложным концепциям дисциплины и интереса, о которых уже говорилось. Когда эффективный способ обращения с материалом противопоставляется самому материалу, есть всего три возможных способа привлечь к нему внимание. Первый – возбудить интерес при помощи какого-то приятного стимула, используемого как приправа. Другой – сделать последствия невнимания болезненными, например, пригрозить наказанием. Или, наконец, призвать человека приложить усилия без всяких причин. В последнем случае можно полагаться лишь на непосредственное напряжение «воли». На практике, однако, последний метод оказывается эффективным только при сочетании с угрозой наказания.

В-третьих, учение должно быть непосредственной и осознанной конечной целью. При нормальных условиях результатом и наградой занятий с конкретным предметным содержанием является самозанятие. Дети сознательно учатся ходить или разговаривать. Ребенок стремится общаться и более полно взаимодействовать с окружающими. Он научается вследствие своих собственных действий. Наилучший метод обучить ребенка, скажем, чтению – следовать тем же естественным путем, т. е. не фиксировать его внимание на том, что ребенок должен, и не ставить его в положение осознанного ограничения. Необходимо включать активность ребенка, в процессе которой он учится; это же правило применимо и в отношении обращения с числами или с чем бы то ни было. Но если из-за неумения использовать предметное содержание не приобретаются стремление и привычка получать существенные результаты, то само оно остается лишь тем, что должно быть выучено, и только это определяет отношение ученика к материалу. Трудно было бы придумать условия, менее благоприятные для живого и направленного отклика. Лобовые атаки в обучении приносят еще большие потери, чем на войне. Это не означает, однако, что учеников надо соблазнять уроками при помощи внушения. Главное, чтобы они занимались уроками с реальной целью и по реальным причинам, а не потому, что просто обязаны. Это происходит всякий раз, когда ученик чувствует, какое место занимает содержание обучения в его личном опыте.

В-четвертых, когда работа ума отделяется от изучения материала, метод низводится до тривиальной рутины, механического следования процедуре. Никто не может сказать, сколько драгоценного времени тратится детьми, с благословения авторитетных методик, на заучивание наизусть правил арифметики или грамматики. Непосредственный подход к теме, экспериментирование с методами, которые кажутся обещающими, и оценка результатов по возникающим последствиям не поощряются, ибо считается, что существует единый установленный метод, которому должно следовать. Также наивно полагается, что если ученики повторяют зазубренные формулировки и дают объяснения в «аналитической» форме, их умственные способности со временем разовьются. Ничто не принесло педагогической теории худшей славы, чем представление о том, что именно она имеет право раздавать учителям рецепты и образцы, которым они должны следовать в преподавании. Гибкость и инициатива в обращении с проблемами характерны для любой концепции, в которой метод – способ взаимодействия с материалом с целью прийти к какому-то выводу. Любая теория, отделяющая умственную активность от целенаправленной деятельности, неизбежно ведет к бездушной, механической закостенелости.