Что такое мышление? Наброски - [42]

Именно поэтому ребенок может быть в некотором смысле умнее того, что он понимает в рамках школьных дисциплин. В случаях когда ребенок по тем или иным причинам имеет сложный и многогранный социальный опыт[20], вся эта его наработанная способность к сборке сложных интеллектуальных объектов может и не переноситься напрямую на школьную успеваемость. Пока между уровнями организации его внутреннего психического пространства связь весьма условная.

209. Такой ребенок может производить на преподавателей двойственное впечатление: с одной стороны, он кажется смышленым (он ведь умеет выстраивать социальные связи, в том числе и с преподавателями), но, с другой – в школьных заданиях он очевидно плавает.

Этим, вероятно, объясняется и тот факт, что многие значительные в будущем умы не демонстрируют блестящих результатов в рамках школьной программы. По всей видимости, их интеллектуальная функция, неплохо работающая на уровне значений (состояний), не зацепляет понятийную сетку (уровень знаков). В результате такой ребенок тратит свои интеллектуальные усилия на социальное приспособление, а не на обучение формальным дисциплинам.

210. Иными словами, проблема, возможно, заключается в том, чтобы вытолкнуть эту интеллектуальную функцию из области состояний (с уровня значений) в пространство знаков – туда, где располагаются заученные, но непонятые (не имеющие под собой действительных значений), абстрактные пока для ребенка понятия.

Или, возможно, интеллектуальной функции необходимо просто как-то связать эти два уровня, обеспечить присвоение соответствующим понятиям (уровень знаков) соответствующих значений (состояний) – как бы поддержать их значениями «изнутри», «снизу».

§ 3

211. Что если рассматривать «интеллектуальную функцию» – сам способ создания нами интеллектуальных объектов – как некое отражение специфики наших отношений с «другими людьми»?

Конечно, есть те аспекты работы интеллектуальной функции, которые имеют собственно биологическую природу – то, как она формирует в нас, например, зрительные образы или обуславливает субъективное восприятие тех или иных объектов после позитивных или негативных подкреплений.

С другой стороны, приобщение нас к культурно-историческому пространству имеет несколько иную природу, здесь мы включаемся в «мир интеллектуальной функции» другого – символического – порядка.

И «символичность» этого «порядка» обусловлена двухуровневостью формирующейся в нас структуры, которая возникает очевидно не просто так, а только потому, что наши отношения с «другими людьми», соответствующие «социальные игры» требуют от нас возникновения этого второго – знакового, символического – уровня.

212. В целом ничто не может сподвигнуть ребенка к формированию такой двухуровневой структуры его собственной психической организации, кроме представителей культурно-исторической среды, активно вовлекающих его в сложные социальные игры, состоящих сплошь из этих «символических» переходов.

Нечто начинает значить для нас в этой «игре» что-то ещё, кроме себя самого, именно потому, что оно значит это для другого, для «других людей», и мы должны понять – что именно.

По всей видимости, это очень сложный переход – начать воспринимать знаки этого общего для нашей культуры «мира интеллектуальной функции» как нечто реальное.

С другой стороны, мы воспринимаем «других людей» так, как мы их воспринимаем, не потому что они просто вызывают у нас соответствующие состояния, а потому, что они значат для нас именно это в том символическом аспекте социальной игры, участниками которой мы оказались.

То есть, возможно, что именно данная «социальная игра», порождающая в нас двухуровневость нашей психической организации, и есть основа этого нового качества интеллектуальной функции, специфичной для человека, выросшего и воспитанного в культурно-исторической среде.

213. Давайте попытаемся представить себе, что еще может заставить нашу психику провести внутри неё самой эту демаркационную линию между состояниями (значениями) и представлениями (знаками)?

В этом для психики – самой по себе – нет никакой нужды. То есть внутренние причины необходимо исключить. Странно было бы думать, что она просто решила так поступить. Она должна была прежде и как-то (в рамках какой-то подходящей для этого практики) отработать навык такого разделения, навык формирования «символического».

Что это может быть за игра, если не социальные отношения, практикуемые в том культурно-историческом пространстве, к которому нас приобщают в процессе нашего воспитания?

При этом совершенно очевидно, что, будучи стайным животным, а тем более с таким длительным периодом детства (когда ребенок неспособен самостоятельно позаботиться о своем выживании), он оказывается предельно мотивирован к тому, чтобы обучиться соответствующим социальным играм с «другими людьми».

214. «Другие люди» активно втягивают нас в то культурно-историческое пространство (мир интеллектуальной функции), которому сами они сопринадлежат.

Впрочем, освоение этого «пространства» и «мира» является для нас все-таки следствием этих отношений с «другими людьми», а не их целью. Основная же, главная и первая цель – это как-то организоваться в отношениях с этими «другими людьми», чтобы они продолжали заботиться о нас – делали то, что нам нужно и хочется.