Что такое мышление? Наброски - [3]

Привычным ходом для определения мышления на фоне прочей интеллектуальной активности является привнесение в психическое пространство некоторого «деятеля» – субъекта мышления, якобы управляющего динамикой «мыслительного процесса». Иллюзия «субъекта» мышления настолько психологична, что усомниться в реальности «я», равно как в реальности собственных представлений, самостоятельно невозможно. Более того, представление о субъекте мышления прочно вошло во все научные психологические представления. Однако тщательное прояснение места и роли «я» в пространстве мышления показывает, что оснований для приписывания личностному «я» особых функций нет. По всем своим свойствам личностное «я» – не что иное, как сложный интеллектуальный объект, и собственная динамика интеллектуальных объектов отнюдь не предполагает того, что есть некто, кто управляет ею, думает. Такая динамика вполне объяснима спонтанной активностью мозга, когда в фокусе внимания оказываются различные интеллектуальные объекты безо всякого целесообразного побуждения того, кто мог бы думать.

В действительности «я» актуализируется тогда, когда возникает необходимость рассказа о чем-то. В нарративе «я» выступает некоторым центром, вокруг которого разворачиваются означенные представления. Таким образом, и здесь можно выделить уровни, на которых осуществляется интеллектуальная активность. Есть уровень, где динамика интеллектуальных объектов определяется нейрофизиологическими механизмами и происходит безо всякого сознательного участия (все те процессы гомеостатического регулирования, которые реализуются мозгом). Есть уровень состояний, которые являются откликами распознающих систем на изменения состояния, и, в свою очередь, сами на эти состояния воздействующие – апперцептивные процессы. Но можно фиксировать и уровень интерпретации переживаемых состояний – значений – в системе языков описания. На любом из этих уровней интеллектуальная активность сводится к динамике интеллектуальных объектов разной сложности. Таким образом, ни морфологический, ни функциональный анализ интеллектуальной активности не дают оснований для фиксации того, что можно полагать собственно мышлением.

В следующей части книги – «Интеллектуальная активность, мышление и другой» – автор смещает точку зрения в направлении генетических аспектов того, что принято считать мышлением. Исследование становления интеллектуальной деятельности в индивидуальном онтогенезе позволяет прояснить, как формируется пространство мышления, какую роль имеет в этом процессе взаимодействие ребенка со взрослым, являющимся для него проводником в «мир интеллектуальной функции». Эмпирический, а потом и научный опыт воспитания и образования человеческого существа фиксируют определенные закономерности развития мышления человека. В частности, то, что мышление интимнейшим образом связано с речью и предполагает диалог, разговор с другим, известно от начала времен. Собеседник, хотя бы и вымышленный, является необходимым условием мышления, как в его статическом, так и в генетическом аспекте. Только благодаря речи биологически предопределенная стайность человеческого существа становится социальностью взрослого человека. И фундаментальный труд Л.С. Выготского, заложившего основания культурно-исторического метода в науках о человеке, так и называется: «Мышление и речь». Кризис трёх лет, феномен эгоцентрической речи, этапы формирования понятий и особенности детского мышления, описанные Л.С. Выготским, указывают возможные направления исследования мышления. И в этой части автор прослеживает сам процесс врастания человеческого существа в мир взрослых и их отношений.

Эта часть книги может показаться излишне автобиографической, но соответствующие примеры приведены здесь лишь для иллюстрации важных вещей.

Усваивая язык во взаимодействии со взрослыми, ребенок обретает возможность связывать слова с собственными переживаниями, которыми до тех пор ограничивался его опыт. Таким образом в интеллектуальной активности ребёнка формируется плоскость мышления, слой, в котором эволюционируют новые интеллектуальные объекты. Поначалу это всего лишь комплексы, связывающие непосредственные переживания ребенка со словами. По мере взросления и расширения репертуара взаимодействия ребенка со взрослыми эти комплексы насыщаются значениями, зафиксированными в культуре. Ребенок усваивает их, переживая ситуации социального взаимодействия со значимыми взрослыми. Постоянное усложнение и обогащение психологического опыта ребенка сопровождается его реорганизацией, когда сложные интеллектуальные объекты приобретают собственные конфигурации в плоскости мышления (автор называет их «тензорными метриками»), вбирая в себя следы значений культуры, символические значения вещей. Вместе с обогащением «плоскости мышления» расширяется и спектр представлений такого интеллектуального объекта, как личностное «я» ребёнка, которое мало-помалу становится своеобразной виртуальной осью переживаемого и называемого.

Дальнейшая эволюция системы мышления, организация его пространства и консолидация личностного «я» выпадают в известной нам культуре на подростковый период онтогенеза. Анализу процессов, знаменующих формирование привычных нам форм мышления, посвящена третья часть книги «Сопротивление в мире интеллектуальной функции и личностное “я”». Здесь главным условием системогенеза мышления видится такое взаимодействие подростка с другими людьми, при котором нарождающееся желание близости наталкивается на сопротивление этому желанию со стороны другого человека. Сопротивление желания другого собственному создаёт условия – переживания, когда объектом проблематизации становится личностное «я», или то множество личностных «я», которые оформились на предыдущем этапе развития. Важным условием для такой проблематизации становится приобретенный объем психологического опыта, который делает возможной реконструкцию «другого» в собственном пространстве мышления. Подобные переживания, когда личностные «я» обездвиживаются сопротивлением другого, становятся «точками сборки», консолидации личностного «я», которое и станет позже мнимым центром интеллектуальной активности.