«Человек философствующий». Исследование современных моделей философской пропедевтики - [2]

Мы считаем также, что приобщать личность к философии можно в самом раннем возрасте. В мышлении ребенка и взрослого, по большому счету, не существует «пропасти», резкого качественного различия. Конечно же, есть разница в опыте, словарном запасе, количестве информации и т. п., но не в самой способности к абстрактному мышлению. Человек в течение всей своей жизни опирается на то же самое ядро первичных навыков рассуждения, которое было сформировано в детстве. Любая, даже самая сложная, «наукообразная» теоретическая конструкция опирается на сравнительно небольшой набор ментальных актов и навыков обоснованного рассуждения. Исходя из этого, мы утверждаем, что без способности допускать, предполагать, сравнивать, делать вывод, противопоставлять, объяснять и т. п., наши базовые знания и умения лишаются необходимого развития. Следовательно, пропедевтика философских знаний и философской культуры мышления уже в детском возрасте становится для современной системы образования назревшей необходимостью. Сами школьные предметы предъявляют весьма высокие требования к уровню философской подготовки учащихся.

Возникает вопрос, каким путем двигаться к постижению философии, как сделать аппарат философии более доступным или, лучше сказать, более конкретным? Как приобщиться к культуре философского мышления?

Выделяются два методологических подхода в области философской пропедевтики: культурно-информационный и проблемно-деятельностный (см.: Юлина Н. С. Введение в философию: два подхода // Философские исследования. М., 1993. № 2). Данные подходы суть общетеоретические обобщения используемых в преподавании философии традиционных («классических») и относительно новых (исследовательских) методов. Культурно-информационный подход является в настоящее время основным практически для всех инновационных школ типа лицея и гимназии, а также он преобладает в системе вузовского образования. Данный подход ориентирован на подключение учащихся к историко-философской культуре, языку и текстам классических работ. Эта философская традиция пропедевтики заложена в трудах И. Канта и Г. Гегеля. Из современных российских исследований в рамках этой традиции можно отметить работы Д. А. Гусева, А. Л. Доброхотова, В. В. Дягилева, К. К. Жоля, В. С. Шубинского.

Проблемно-деятельностный подход предполагает активное вовлечение учащихся в решение интеллектуальных проблем, то есть непосредственное философствование. Таким образом, знакомство с философией происходит не «извне», а как бы «изнутри». Данная методология философской пропедевтики анализируется в исследованиях М. Бубера, Х. Гадамера, А. Ф. Лосева, М. К. Мамардашвили, Х. Ортеги-и-Гассета. Практические наработки в русле данной методологии прослеживаются в трудах В. С. Библера, П. С. Гуревича, М. Н. Дудиной, М. Липмана, Н. Е. Щурковой, Н. С. Юлиной.

Опыт преподавания философии свидетельствует, что в отличие от традиционного (репродуктивного) способа усвоения философского знания, гораздо больший эффект в преподавании философии дает исследовательская (рефлексивная) модель обучения. Мы считаем, что данная модель более созвучна духу философии, она открывает более короткие и ясные пути к постижению ее предмета. Философское знание усваивается с помощью философских же методов, а именно, посредством активного философствования.

Эксперимент, проведенный в учебных учреждениях г. Челябинска (гимназия, лицей, вуз) по апробации данной модели преподавания философии, дал положительные результаты, что придает уверенность в правильности выбранного нами пути.

Часть I. Концептуальные основы философской пропедевтики

Глава I. Философская пропедевтика: историко-философский обзор

1. Приоритеты философской пропедевтики: концепции западной философии

Философская пропедевтика как образовательный предмет имеет длительную историю развития. В ходе этой истории сформировались определенные ориентиры, приоритетные направления и некоторые стойкие тенденции, многие из которых выдержали испытание временем и не потеряли актуальность для современного анализа.

Философская пропедевтика античности в качестве своей главной цели рассматривала формирование у человека культуры диалогового общения, умения рассуждать и отстаивать свои доводы. Суть диалектического метода как раз и заключалась первоначально в умении находить истину в ходе и посредством диалога. Ясность определения понятий гарантировало понимание в диалоге. Классической формой античной диалектики является сократовский диалог. Метод Сократа, по словам Гегеля, состоял, во-первых, в том, чтобы внушать людям недоверие к их собственным посылкам, после того как их вера уже расшаталась, и заставить людей искать в самих себе то, что есть… Но чтобы заставить людей высказать эти представления, Сократ делает вид, что не знает их, и с видом человека, у которого нет задних мыслей, он задает вопросы своим собеседникам, как будто хочет учиться у них, а на самом деле выспрашивал их мнения. Это – знаменитая сократовская ирония. Этим он хотел добиться того, чтобы после того, как другие изложат свои основоположения, вывести из каждого высказанного ими самими определенного положения заключение, противоположное тому, что высказано в этом положении, или, не выставляя прямо противоположные утверждения, заставить их самих делать это. Иногда он делает противоположный вывод из конкретного случая; но так как этот противоположный вывод тоже был в глазах его собеседника незыблемым принципом, то он заставлял их затем признать, что они противоречат сами себе. Таким образом, Сократ учил тех, с которыми он вел беседы, знать, что они ничего не знают; даже больше: он сам говорил, что он ничего не знает, и поэтому ничему не учит (см.: Гегель. Лекции по истории философии: В 2 т. М., 1994. Т. 2. С. 44).