«Человек философствующий». Исследование современных моделей философской пропедевтики - [17]

Кант еще не употребляет слово «образование» именно в таком значении и в такой связи. Он говорит о «культуре» способностей (или «природных задатков»), которая в этом качестве представляет акт свободы действующего субъекта. Так, среди обязанностей по отношению к самому себе он называет также обязанность «не давать как бы покрываться ржавчиной» своему таланту, не употребляя при этом слово «образование» (Кант И. Сочинения: В 6 т. М., 1965. Т. 4. С. 384). Гегель ведет речь о самообразовании и образовании, когда поднимает тот же вопрос об обязанностях по отношению к себе самому, что и Кант (см.: Гегель. Работы разных лет: В 2 т. М., 1971. Т.2. С. 61), а Гумбольт воспринимает уже всю разницу в значении «культура» и «образование». «Когда мы говорим „образование“, – пишет он, – то имеем в виду при этом нечто одновременно высокое и скорее внутреннее, а именно вид разумения, который гармонически изливается на восприятие и характер, беря начало в опыте и чувстве совокупно духовного и чувственного стремления» (цит. по: Гадамер Х. Г. Указ. соч. С. 52). Здесь мы видим, что понятие «образование» уже не равнозначно культуре, то есть развитию способностей или талантов. Чем же обусловлен переход к этому новому смыслу понятия «образование»?

То, что «образование» скорее обозначает результат процесса становления, нежели сам процесс, соответствует распространенному перенесению значения становления на бытие. Здесь перенос вполне правомерен, так как результат образования не представляется по типу технического намерения, но проистекает из внутреннего процесса формирования и образования и поэтому постоянно пребывает в состоянии продолжения и развития.

Именно в этом и состоит превосходство понятия образования по отношению к простому культивированию имеющихся задатков, от которого оно произошло. Культивирование задатков – это развитие чего-то данного; здесь простыми средствами достижения цели выступает упражнение и прилежание, перешедшие в привычку. Так, учебный материал языкового учебника – это всего лишь средство, а не сама цель. Его усвоение служит только развитию языковых навыков. В процессе образования, напротив, то, на чем и благодаря чему некто получает образование, должно быть усвоено целиком и полностью. В этом отношении в образование входит все, к чему оно прикасается, но все это входит не как средство, утрачивающее свои функции. Напротив, в получаемом образовании ничто не исчезает, но все сохраняется.

1.1. Философия как основа педагогики

Философ П. Наторп в своей книге «Философия как основа педагогики» впервые дал анализ наиболее известным педагогическим концепциям с точки зрения наличия в них философской основы. В результате он пришел к нескольким весьма значимым выводам. Например, к выводу о том, что многие ошибки в педагогических воззрениях Коменского коренятся в отсутствии достаточных философских оснований, хотя их необходимость сам Коменский отчетливо понимал. Локк, по Наторпу, вполне бы мог строить педагогику на базе философии, являясь изначально и философом, и педагогом, однако «как неглубоко он был проникнут философией, ярче всего сказывается в том, что в его педагогике очень мало заметны следы даже его лучшей философии… Несравненно глубже философское обоснование в учении о воспитании Руссо, которое он поставил в определенную связь со своей социальной философией и с этическим фундаментом „естественной религии“» (Наторп П. Философия как основа педагогики. М., 1910. С. 14). У Песталоцци же, продолжает свою мысль П. Наторп, с самого начала было сильно стремление к единству педагогических и философских воззрений. Не случайно современники ставили рядом его учение о воспитании с философией Канта. Однако, как считает П. Наторп, «Песталоцци не только не склонен, но и не подготовлен к тому, чтобы ясно и до конца вполне развить в себе философию, облеченную его педагогикой. Таким образом, и у него задача строго научного (а лучше сказать философского – прим. С.Б.) построения теории воспитания остается нерешенной» (указ. соч. С. 15).

В плане этой критики можно отметить, что, пожалуй, И. Гербарт был одним из немногих философов, который не только не смотрел на педагогику как на незначительное побочное занятие, но считал именно ее основным звеном в построении своей философии. У него обе науки не остаются, как например, у Локка, одна возле другой, но они и не проникают так глубоко одна в другую, как у Платона. Увы, даже в концепциях многих известных педагогов XX века педагогика и философия так и остаются одна возле другой, никак не дополняя друг друга.

В качестве исключения, сошлемся еще раз на философские взгляды К. Д. Ушинского. Исследователь Н. Г. Гончаров отмечает в связи с этим одну примечательную особенность. Если философская антропология идеалистического направления (Кант) была теорией психической жизни человека, а представители материализма (Фейербах) рассматривали человека преимущественно как биологическое существо, то К. Д. Ушинский ближе подошел к правильному решению этой принципиальной проблемы. Он рассматривал человека как предмет воспитания во всем многообразии его отношений с себе подобными, с социальной средой и природой (см.: Гончаров Н. К. Педагогическая антропология К. Д. Ушинского – начало новой эры в педагогике // Советская педагогика. 1968. № 1).