«Человек философствующий». Исследование современных моделей философской пропедевтики - [13]

Возникает вопрос: почему философия исчезла из школьных программ, хотя в гимназиях дореволюционной России она занимала большое место? Вопрос этот отнюдь не простой, и на него непросто ответить. Исследователь В. С. Шубинский, занимаясь данной проблемой, выделял следующие обстоятельства. Во-первых, прежняя философская пропедевтика была проникнута духом идеализма и была привилегией в основном классической гимназии, во многом оторванной от жизни, практической деятельности. Во-вторых, программа по философии в гимназии включала, прежде всего, формальную логику и психологию. И это было связано с особым пониманием роли этих дисциплин в философии и в философской пропедевтике. В-третьих, понимание предмета философии, господствующее в дореволюционной России в официальных кругах, принципиально отличалось от понимания ее предмета в марксизме-ленинизме. В-четвертых, перед социалистической культурой и наукой стояли задачи разработки на новой методологической основе курсов логики и психологии, а последняя требовала многих усилий для превращения ее в науку, опирающуюся на диалектико-материалистическую философию. К тому же социально-экономические возможности всестороннего интеллектуального образования и развития школьников были еще ограничены (см.: Шубинский В. С. Указ. соч. С. 19).

Конечно, если закрывались кафедры философии в вузах, то не могло быть и речи о преподавании начал философии как отдельного предмета в средней школе. Это не могло не влиять на все содержание и весь процесс формирования мировоззрения школьников.

2.3. Курс логики в школе

Но, несмотря на это, вопросам формирования, по сути, философской культуры мышления уделялось большое внимание. Например, П. П. Блонский, связывал это формирование с естественными философскими интересами учащихся. Он отмечал характерный для юношества интерес к философским проблемам, постепенное развитие обобщающего и абстрагирующего мышления у ученика средней школы. «Одна из самых интересных для подростка проблем – проблема генезиса: как произошел человек, как образовалась Земля, какова история Вселенной и т. д.» (Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917–1941 гг. / Н. П. Кузин, Ф. Ф. Королев, З. И. Равкин и др. М., 1980. С. 376–377). Учащиеся по мере взросления начинают интересоваться мировоззренческими и космическими проблемами и склонны рассматривать их в историческом аспекте. П. П. Блонский отмечал, что выработка миросозерцания зависит, «с одной стороны, от классовых интересов данного юноши, а с другой – от степени развития его сознания и степени тех влияний, которым оно подвергается» (Блонский П. П. Избр. психологические произведения. М., 1964. С. 506).

Теоретики советской педагогики осознавали не только значение логики, законы которой «совпадают с законами самой действительности» (Комаровский Б. Б. Диалектика развития научно-педагогической мысли. М., 1929. С.51–52), но и необходимость помочь ученику «пройти длительный путь преодоления противоречий» и прийти в итоге «к воспитанию в нем гибкой, живой мысли – мысли, отражающей движение самой природы» (Пинкевич А. П. Введение в педагогику. М., 1930. С. 58).

К возможностям развития диалектического мышления обращались многие философы, педагоги и психологи советского периода. Например, К. П. Ягодовский, который считал такое мышление возможным для старших классов (см.: Ягодовский К. П. Вопросы общей методики естествознания. М., 1954. С. 217–218), и П. Н. Груздев, признавший «зачатки диалектической логики» и в начальном обучении и считавший, что «все элементы диалектической логики объективно, внутренне заложены как в материале, так и в методах обучения и при известных условиях обнаруживаются в каждом акте обучения» (Груздев П. Н. Вопросы воспитания и обучения. М., 1949. С. 15).

С 1947 по 1956 г. в школу был введен курс логики, элементы которой в 1958–1959 гг. давались в курсе психологии (см.: Логика в школе // Педагогический словарь. М., 1960. Т.1. С. 633–634). Несмотря на то, что курс логики «строился на основе диалектико-материалистического учения о мышлении», это была хотя и важная в логической подготовке учащихся, но все же формальная логика, которая не была представлена в необходимом единстве с диалектической. Возникшая же в философии в 50-е гг. дискуссия о соотношении формальной и диалектической логики повлияла на исключение логики из школьной программы, хотя в итоге споров большинство пришло к мнению, что «они не исключают друг друга» (История марксистской диалектики. Ленинский этап. М… 1973. С. 377).

В это время многие педагоги пошли по пути, намеченному еще К. Д. Ушинским: развитие логического мышления органически включалось в задачу изучения того или иного предмета. К. Д. Ушинский отмечал, что «дар слова» опирается главным образом на логическую способность человеческой души, на способность отвлекаться от конкретных представлений и возводить эти конкретные представления в общие понятия, различать и комбинировать эти понятия, находить между ними сходные и различающиеся признаки, сливать их в одно общее суждение и т. д. Эта «общечеловеческая логика» составляет, про мысли Ушинского, основание языка и выражается в его грамматических законах. «Все языки, – пишет К. Д. Ушинский, – стремятся выразить в своих грамматических формах одно и то же: логику человеческого мышления, но достигают этого не всегда одинаково. Наставник родного языка беспрестанно имеет дело с этой логикой, и недостаток ее, прежде всего, отражается в спутанности или односторонности понятий, а следовательно, в темноте и неправильности письменной и изустной речи; так что развивать в детях дар слова значит почти то же самое, что развивать в них логичность мышления» (Ушинский К. Д. Избранные педагогические произведения. М., 1968. С. 190–191).