Будущее мозга. Как мы изменимся в ближайшие несколько лет - [115]

• Способность к играм, как уже было сказано в предыдущей главе, тесно связана с когнитивным развитием и социальным и эмоциональным благополучием. Игра у детей является основным инструментом для развития функции символического восприятия. Кроме того, было показано, что игры являются важным фактором для развития языковых способностей, саморегуляции и когнитивной гибкости. Качество воображения и фантазии в игре в детстве определяет творческий потенциал на протяжении всей жизни. Наличие времени и возможностей у родителей для совместных игр с детьми способствует укреплению привязанности, что, в свою очередь, способствует развитию у ребенка ощущения эмоциональной защищенности.

• Возможность самостоятельно контролировать процесс собственного обучения является важным элементом в достижении образовательных целей. Эти навыки основаны на так называемых «исполнительных функциях», то есть на способности ставить перед собой цель, планировать и отслеживать собственную работу ради выполнения поставленной задачи. Важно, чтобы учителя поддерживали детей в их стремлении к самоконтролю и способствовали развитию способностей к планированию и организации.

• Существует мнение, что самостоятельная оценка (то есть размышление ученика вне класса о том, что он узнал на занятиях) в разных ситуациях и предметах помогает повысить успеваемость и запомнить материал на более длительный срок. Также существуют данные, что механическое подчеркивание текста и перечитывание материала является трудоемкой и неэффективной практикой, с точки зрения запоминания.

• Восприятие интеллекта или таланта как врожденного и неизменного качества повышает уязвимость ученика перед лицом неудачи, страх перед сложными вызовами и апатию по отношению к обучению. Акцент на усидчивости, самоотверженности, упорстве, равно как на самом процессе обучения, а не на талантах и интеллекте, позволяет достичь лучших результатов не только в школе, но и в жизни в целом. Было доказано, что похвала и слова одобрения более эффективны, когда они направлены на признание усилий и процесса (например, «ты наверняка очень старался, чтобы сделать такую отличную работу»), а не на личные качества ребенка (например, «отличная работа лишний раз доказывает, насколько ты умен»). Объяснение этому заключается в том, что похвала, направленная на личные качества ребенка, может снизить его мотивацию перед лицом новых задач, поскольку он будет бояться поставить столь высокую оценку его личных качеств под сомнение. В то время как похвала, ориентированная на качество процесса, питает уверенность ребенка в себе и развивает в нем настойчивость, необходимую для решения новых задач.

Важно отметить, что прежде всего из-за общего повышенного интереса, который сегодня вызывает нейробиология, существует ряд ошибочных убеждений, основанных на неправильных интерпретациях научных исследований, которые иногда даже оказывают влияние на средства массовой информации или общественность. Так называемые «нейромифы», или убеждения, не имеющие под собой научной основы, также существуют и вокруг когнитивных процессов, связанных с образованием. Некоторые из них заключаются в том, что «мы используем только 10 процентов мозга», что «левое полушарие отвечает за рациональное мышление, а правое – за наш творческий потенциал» или что «существует визуальный, слуховой и кинестетический тип обучения». Такие концепции без научной поддержки могут привести к внедрению неуместных практик.

Нейронауки, психология и поведенческие науки учитывают определенные аспекты школьного обучения, но никоим образом не могут предложить волшебные рецепты. Любое решение, касающееся вопросов образования, не может и не должно приниматься судорожно и в одностороннем порядке. Для этого необходимы критические оценки и междисциплинарные разработки, диалог и консенсус. И для этого необходимы преподаватели, которые, как говорил Брехт, готовы сражаться всю жизнь. Они действительно строят мосты между теорией и практикой образования и обучения, они знают в полной мере реальность каждого класса, они изо дня в день работают с учениками, повышают уровень знания и выступают ключевыми факторами для обучения. И их не заменят никакие передовые технологии ни в настоящем, ни в будущем, как не заменят они их любовь, вдохновение, социальные взгляды и мотивацию. И это все об учителях.

* * *

Второе событие пришлось на октябрь 1915 года; когда мне было десять лет и три месяца и больше просто нельзя было держать меня под домашним арестом. Шарль Швайцер смирил свои обиды и записал меня в подготовительный класс лицея Генриха IV в качестве экстерна. Первое же сочинение определило мое последнее место в классе. Юный феодал, я воспринимал обучение как форму личной зависимости: мадемуазель Мари-Луиза делилась со мной знаниями из любви ко мне, я по доброте своей и из любви к ней принимал их. Меня сбили с толку эти лекции с кафедры, адресованные всем, демократическая холодность закона. Постоянные сравнения были не в мою пользу: вымышленное превосходство разбилось в пух и прах, поскольку всегда находился кто-то, отвечавший лучше и быстрее меня. Слишком избалованный любовью, чтоб усомниться в себе, я чистосердечно восхищался товарищами и не завидовал им – настанет и мой день. В пятьдесят лет.