Актуальные проблемы современной педагогики - [18]

Подобные рассуждения заставляют предположить, что речь идет всего об одной цели, которая одновременно принадлежит педагогу и ученику, что неправильно, так как у них разнохарактерные деятельности. Даже тогда, когда учитель и ученик вместе ищут ответ на один и тот же вопрос или делают открытие, все равно у них разные роли и цели. Когда не учитывают это, то происходит следующее. Ученик, слушая на уроке объяснения, выполняя требования учителя и т. п., совершает лишь комплекс определенных движений, которые ничего не говорят о характере его поведения. Здесь наличествует лишь физическая данность, а не психическое поведение. Действия ученика становятся психическим поведением, когда они переживаются этим же учеником как носители определенного личностного смысла и ценности. Но поскольку ценности бывают различные, то один и тот же комплекс движений (физическое поведение) в психологическом смысле может представлять собой совершенно различное поведение. Например, у ученика, если он на уроке преследует цель обеспечить себя нужными оценками, будет одно поведение, и совершенно иное, если у него цель — еще раз получить удовольствие, общаясь с любимым литературным героем, или найти ответ на интересующий его вопрос. Значит, на уроке может быть столько различных типов поведения, сколько имеется целей у учащихся. Но для достижения педагогической цели урока учителем нужно обеспечить лишь определенное поведение учеников, а оно обеспечивается только соответствующей целью ученика. Если учитель не определил цели ученика на данном уроке, то он не сможет обеспечить то поведение, которое нужно для достижения конкретной педагогической цели. Адекватная цель ученика в учебном процессе формируется только в результате направленной деятельности учителя. Вот почему необходимо отказаться от подхода, согласно которому цель учителя является одновременно и целью ученика. Нужно выделять на уроке две цели, выясняя сущность и механизм возникновения цели ученика, а также ее соотношение с целью учителя.

На этом поприще серьезный сдвиг был сделан И. Я. Лернером. В своих исследованиях он пришел к выводу о том, что цель ученика не должна непременно совпадать с целью учителя, она должна только соответствовать ей. Если учитель не формирует у учащихся цели, соответствующей его целям, то акт обучения не достигнет искомого результата (11, C. 27). Таким образом, уже были получены очень важные знания о двух целях урока, об их соотношении, а также о необходимости обеспечить условия, при которых учитель, создавая определенные условия, порождает цель у учащихся. Однако несмотря на это, в педагогической науке еще нет необходимого внимания к цели ученика. Чем это объяснить? Наверное, и тем, что в педагогической науке и даже в трудах самого И. Я. Лернера не получил развитие этот подход. Выдвигая идею о целях ученика на уроке, И. Я. Лернер почему-то перестал заниматься этим вопросом. Он попытался выяснить соотношение целей учителя и ученика, а также механизм возникновения цели ученика. Вот как он представлял все это: «Учитель приводит факты с целью поразить воображение ученика, между тем как у ученика возникает цель быть внимательным и выслушать сообщение учителя» (11, C. 161). В 1982 году И, Я. Лернер развивает свою точку зрения о цели ученика следующим образом: «Ведь когда учитель дает задачу, имея в виду повторить применение какого-либо изученного правила, то у ученика возникает только стремление выполнить задание. Когда учитель показывает памятник художественной культуры, стремясь воздействовать на эстетические чувства школьника, то у последнего может возникнуть только стремление рассмотреть памятник, задать вопросы, осмыслить увиденное. Но в обоих случаях целей ученика достаточно, чтобы происходило движение к цели, намеченной учителем» (6, C. 187).

В этих примерах и комментариях вызывает возражение следующее обстоятельство: фактически в этих случаях нет цели эстетической деятельности ученика, так как стремление выполнить задание или рассмотреть памятник имеют другие цели: награда, отметки и т. п. Известно, что стремления порождаются мотивами или стимулами. Если ученик стремится что-то делать ради стимулов (поощрение или избежание наказания), то в подобных случаях редко совершается познавательная деятельность, следовательно, и не возникают познавательные цели. Но учитель достигнет цели урока лишь через определенную деятельность ученика. Если нет ее, то на уроке учитель не достигает своей цели. Если ученик стремится рассмотреть памятник культуры, то это еще не означает, что он совершает эстетическую деятельность, так как он может это делать, чтобы хорошо запомнить детали и на основе этого получить нужную отметку. В таком случае педагог не сможет воздействовать на эстетические чувства ученика, так как это возможно только с помощью его эстетической деятельности. Ведь ученик становится объектом эстетических воздействий учителя только в том случае, когда педагогу удается превратить его в субъект эстетической деятельности. В данной ситуации такой деятельности нет. Такое положение в этой области педагогических знаний вынуждает всерьез заняться вопросами цели урока, в частности целями ученика на уроке, их соотношения с целью учителя, а также проблемой порождения цели ученика в его сознании.